Titre 	: CECR ET L’ENSEIGNEMENT DU FOS EN INDONÉSIE  
DANS LE CONTEXTE MULTICULTUREL

Ch. Waluja Suhartono- chsuhartono@yahoo.co.id
Enseignant, département de français, universitas negeri Yogyakarta 
Mots-clés 	: français sur objectifs spécifiques, perspective actionnelle, 
	  multiculturalisme, 

Le Cadre européen commun de référence (CECR)  pourrait être considéré comme une institution qui arrive à renouveler ou à innover l’enseignement de langues, car le Cadre a révisé des concepts de base afin de satisfaire au besoin mondial d’échange interculturels. Intercompréhension et d’interaction communicative en mettant en compte l’exigence d’une compétence plus hétéroclite et élargie dans son usage.
L’éthique et politique lancés par CECR se repose de mettre les valeurs de pluralité pour contrer 	les dangers de l’uniformisation de la globalisation économique. Le CECR est porteur d’une vision multilingue et multiculturelle susceptible de défendre le plurilinguisme et le pluriculturalisme de l’Europe. L’hypothèse de l’éducation plurilingue et pluriculturelle constitue le moyen incontournable et nécessaire à la formation d’une citoyenneté sociale respectueuse du pluralisme des langues et des cultures. Ce credo a bien entendu des conséquences importantes pour la politique linguistique et didactiques des langues. On ne pourrait pas considérer par conséquent le CECR comme un simple prolongement de l’approche communicative. Le CECR offre une entrée « sociale et éducationnelle » à la didactique des langues, jusqu’ici enfermée sur la seule question disciplinaire de l’enseignement/apprentissage d’une langue. Le CECR a choisi pour cela de s’appuyer sur une théorie de l’activité sociale et pas uniquement sur une théorie de la langue. La « perspective actionnelle » correspond à cette nécessité de changement de paradigme. Sans le dire clairement, le CECR permet à la didactique de langues d’entrer dans le mouvement actuel de « l’approche par compétences ». 
Pouvons-nous adapter le nouveau politique de langue lancée par la communauté européenne en d’autres contextes d’enseignement du FOS en Indonésie ?

1.	Français sur objectifs spécifiques 
Français sur Objectifs Spécifiques (FOS) est une branche de la didactique du français langue étrangère (FLE) étant visée à toute personne désirante apprendre le français dit « général ». Par contre, le FOS est marqué par ses spécificités qui le distinguent du FLE. Selon le Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde (1990), « Le français sur objectifs spécifiques (FOS) est né du souci d’adapter l’enseignement du FLE à des publics adultes souhaitant acquérir ou perfectionner des compétences en français pour une activité professionnelle ou des études supérieures ». Calqué sur l'expression anglaise « English for Specific  Purposes » (ESP) lancée par Hutchinson T. et  Waters A. (Suhartono, 2008 : 19),  le FOS est marqué par sa centration sur l'apprenant qui est avant tout le point de départ de toutes ses activités pédagogiques. La problématique principale du FOS est basée sur certains aspects : des publics, spécialistes non en français mais en leurs domaines professionnel ou universitaire, veulent apprendre DU français dans un temps limité POUR réaliser un objectif qui est à la fois précis et immédiat, d'où l'expression « objectifs spécifiques » (Lehmann, 1990 : 49). Soulignons également que le FOS couvre tous les domaines mais les spécialités les plus demandées par la majorité des publics du FOS sont: 
- Le Français des affaires
- Le Français du tourisme et de l'hôtellerie
- Le Français juridique
- Le Français médical
- Le Français scientifique et technique 
- Le Français des relations internationales
- Le Français des transports 
- Le Français du secrétariat 
- Le Français des sciences sociales et humaine
- Le Français de la poste et des télécommunications 
- Le Français journalistique 
Avec le FOS, on partage l'opinion de beaucoup de didacticiens selon laquelle tout enseignement du français a ses objectifs spécifiques. L'apprenant  qui veut réaliser une tâche précise dans un domaine donné, pourrait suivre  une formation du FOS. Le FOS souligne par conséquant l'importance de l'aspect utilitaire de l'enseignement de langue. 
Les cours de FOS ont pour mission, entre autres, d'aider l'apprenant à mieux se préparer au marché du travail tout en accélérant sa carrière professionnelle. Ainsi, on considère l'apprentissage du FOS comme « un capital ». Ce qui nous renvoie au terme d' « unités capitalisables » de Richterich (1985) dans son fameux livre Besoins langagiers et objectifs d'apprentissage. Notons également que la rentabilité de l'apprentissage du FOS ne fait que renforcer la motivation chez les apprenants. Or, au cours de la formation, ces derniers se montrent plus motivés à suivre les cours par rapport à leurs collègues qui apprennent du FLE. Dans le cas du FOS, le public est conscient de ses besoins et de ses objectifs ainsi que de la rentabilité immédiate ou différée de son apprentissage. 
Nous voulons nous consacrer plus spécifiquement, par cette communication, au français du tourisme. 
1.	1 Français du tourisme : approche et outils didactiques
Le français du tourisme, ainsi qu’il a été plus haut, appartient à un domaine plus large connu sous le nom de FOS. Le français du tourisme est un domaine du FLE visant à former des professionnels ou futurs professionnels qui souhaitent exercer leur métier dans le cadre francophone. Par conséquence, ses outils didactiques, y compris le contenu de ses matériels pédagogiques et les approches utilisées dans ces matériels devraient refléter la conception de FOS.
Gisèle Kahn (Suhartono : 2008) préconise d’entreprendre une procédure de découpage du domaine en sous-ensembles correspondant à ce que seraient des activités relevant du domaine. Ainsi en tourisme, par exemple, on pourrait envisager à séquencer en blocs ordonnés les sous-domaines, excursion, transport, etc. Il est donc important, en vue d’enseigner la langue de spécialité à des professionnels et/ou futurs professionnels du domaine, de commencer par dresser l’inventaire de ce qui est censé constituer le domaine. A cela s’ajoute le découpage thématique en unités de cours qui permet de regrouper l’intérêt des apprenants d’origines disciplinaires diverses. 
On a vu se développer par la suite un type d’approche qui met l’accent sur des particularités conceptuelles propres à chaque secteur d’activité. Il s’agit de dégager, par l’analyse de texte, les modes de raisonnement opératoires des différents discours spécialistes. Il est évident que les textes portent la marque de ces raisonnements ou opérations sous des formes que l’analyse linguistique permet d’isoler : articulateurs logiques, chronologiques ou rhétoriques ; constructions syntaxiques ; organisations discursives. « Une bonne appréhension de ces phénomènes, à la fois conceptuels et discursifs », dit Gisèle Kahn (Suhartono : 2008), « peut permettre la mise en oeuvre de programmes ordonnés en fonction des opérations intellectuelles particulières à chaque secteur spécialisé : définition, description, processus, etc.». 
A part des approches centrées sur les éléments constitutifs du domaine spécialisé, il en est d’autres qui met l’accent sur les situations d’usage de langue, sur des supports discursifs tels que revue spécialisée, tableaux diagrammatiques, etc. Ces types de supports permettent à dégager les composantes des savoir-faire requis dans l’univers professionnel. 
Les travaux sur les éléments constitutifs du domaine et leurs supports discursifs seront ensuite complétés par une approche basée sur les besoins des apprenants. Dans cette optique, l’enseignement du français du tourisme se veut mettre en place des situations de communications réelles auxquelles les apprenants devront agir ou réagir lorsqu’ils exercent leur métier. Par cette approche l’on arrive à mettre en évidence un certain nombre de besoins langagières et d’actes de paroles en chaque domaine. 
Toutes les approches évoquées plus haut ont mis au point des outils didactiques à élaborer dans le procédé de l’enseignement.
Eurin (2000 : 49-66) souligne quatre outils didactiques ; outil didactique basé sur la typologie de discours, outil didactique basé sur les besoins langagiers et les actes de parole, outil didactique basé sur  l’analyse  lexicale et outil didactique basé sur les découpages du domaine en  secteur d’activité et les séquences thématiques qui en  découlent 
1. 2  Outil didactique basé sur la typologie de discours
Nous soulignons deux façons de voir la typologie de discours à l’intérêt d’enseignement du FOS ; typologie de discours suivant les situations de communication et typologie de discours selon Sophie Moirand. Selon les situations de communication, nous pourrons distinguer plusieurs types de discours, tel que discours spécialisé, discours de semi-vulgarisation, discours de vulgarisation, discours de la publicité, discours pédagogique, thèse ou mémoire, discours destiné aux instances décisionnelles ou aux institutions officielles.
En ce qui concerne le typologie de discours selon Sophie Moirand, nous pouvons distinguer deus types de discours, expositif et interactif (Eurin : 2000). Le discours expositif vise à exposer une idée, formuler des hypothèses, présenter des informations, décrire des phénomènes sans que l’émotion ou affect de l’émetteur ou du récepteur n’interfèrent. Il s’agit de « faire savoir ». Le discours interactif vise à « faire agir » ou « faire croire » dans le sens de faire adhérer l’autre en utilisant des arguments qui touchent la sensibilité plus que le raisonnement. 
Dans la pratique quotidienne, ces deux types de discours se trouvent souvent co-exister. D’une part, pour « faire savoir » il faut aussi convaincre son interlocuteur que ce que l’on présente est intéressant : donc, il faut « faire croire » en faisant appel aux sentiments.  D’autre part, pour « faire agir », il est souvent valable de faire appel à la raison pour donner un poids « scientifique » à son argument.
1.	3 Outil didactique basé sur les besoins langagiers et les actes de parole 
De nombreuses analyses sur le discours ont mis en évidence un certain nombre de besoins langagiers et actes de parole. Ces actes de parole permettent à son tour de distinguer certains marqueurs linguistiques opératoires lors de leur articulation.    
Sur ce sujet, Eurin  (2000 : 56-58) a dressé une liste selon laquelle le domaine du tourisme a ses propres actes de paroles dominants. Observons  l’exemple suivant :
-	localiser, décrire, caractériser			- réclamer
-	s’enquérir, informer, s’informer		- justifier, se justifier
-	expliquer					- accueillir
-	conseiller, suggérer				- rassurer
-	négocier, argumenter				- réserver, confirmer, annuler
En ce qui concerne les marqueurs linguistiques, prenons par exemple l’acte de « rassurer » en domaine de tourisme, restauration et hôtellerie. Cet acte correspond à quelques productions langagières qui mettent l’accent sur l’impératif affirmatif et négatif, le présent de l’indicatif, le futur de l’affirmatif.
Ce petit exemple nous montre que l’élaboration des besoins linguistiques dans l’enseignement du FOS demande souvent l’analyse des marqueurs linguistiques récurrents. Désormais, on attend que l’enseignant soit apte à manier sa stratégie didactique dans la mesure de ne pas trop accentuer l’explication  grammaticale.

1. 4 Outil didactique basé sur  l’analyse  lexicale
Nous avons bien vu que les études sur le lexique étaient dès l’origine de l’enseignement du FOS la préoccupation majeure des théoriciens et méthodologues. Pourtant, l’enseignement du vocabulaire spécialisé pose parfois de grands problèmes à l’enseignant.
-	Peut-il enseigner un vocabulaire spécialisé sans être spécialiste du domaine ?
-	Peut-il enseigner des mots qui font référence à des concepts qu’il maîtrise mal ?
-	L’utilisation de dictionnaires spécialisés unilingues ou bilingues est-il suffisant ?
Malgré les contraints évoqués ci-dessus, deux types de travail peuvent être envisagés : le travail sur les génériques ou hyperonymes et celui sur la composition des mots. (Eurin, 2000 : 66) Les génériques permettent de regrouper un certain nombre d’objets spécialisés sous une seule appellation. Ce savoir-faire est l’une des compétences nécessaires pour un serveur de restaurant, par exemple, qui doit expliquer au touriste francophone que tel mets qu’il souhaite déguster est une viande blanche, une viande rouge, une volaille, un fruit de mer ou un poisson. 
	La composition des mots offre un champ à élaborer pour comprendre, classer et créer un nombre des mots par préfixation, suffixation et modification des radicaux. 
Exemple :
-	Ecologie, éco-tourisme,....
-	Parachute, parasol, ...
-	Céphale, bicéphale, ...
Cette démarche pourrait ensuite être développée en travaillant sur les rapports sémantiques entre les mots par : la suffixation, la préfixation, la composition,  l’analogie l’opposition  les familles de mot.
1. 5 Outil didactique basé sur les découpages du domaine en  secteur d’activité et les séquences thématiques qui en  découlent 
Les découpages du domaine de spécialité sont étroitement liés à l’organisation des séquences didactiques dans la pratique de l’enseignement. Quant au français du tourisme nous trouvons un secteur d’activités, à savoir le tourisme. Ce secteur d’activité représente une discipline qui sera découpée en séquences thématiques selon les besoins d’apprentissage qui visent à transmettre chez l’apprenant les compétences requises par le métier. Nous pouvons indiquer le découpage de ce type comme suivant, 
•	Monter un itinéraire touristique pour guides et interprètes : analyse de documents-sources et des besoins linguistiques, élaboration d’un circuit, du discours de guidage, étude des stratégies de communication.
Les objectifs généraux des secteurs d’activités évoqués plus haut seront ensuite traduits en séquences thématiques et actionnelles suivantes :
Inventaire des actes communicatifs en métiers du tourisme 
Tourisme :	
•	A la demande d’un client (individuel ou groupe) :
o	Demander des propositions de circuit touristique à un prestataire
o	Organiser un circuit touristique auprès d’un prestataire
o	Faire une réservation de voyage auprès d’un prestataire
o	Organiser un séjour hôtelier auprès d’un prestataire
o	Faire une réservation hôtellière auprès d’un prestataire
•	Répondre à une demande d’information d’un client
•	Aider un client à choisir, acheter, réserver
•	Modifier, annuler une réservation, des prestations
•	Rédiger une lettre, un télex, une télécopie, en réponse à une situation donnée relevant du tourisme
•	Concevoir et élaborer un court document d’information, de fidélisation ou de promotion de prestation touristique
•	Présenter et commenter un itinéraire de visite touristique
•	Rédiger une fiche d’informations générales sur son pays, à l’usage des visiteurs étrangers	

L’inventaire établie ci-dessus nous permet d’apercevoir la façon selon laquelle les unités thématiques sont construites à partir des savoir-faire langagiers et communicatifs indispensables en vue d’accomplir une tâche professionnelle. C’est grâce à ces unités séquentielles que l’on pourrait par la suite monter un plan structuré d’activités didactiques propres aux objectifs du programme. D’autant plus, c’est sur ce point là que se voient élaborées les activités dans différents manuels ou méthodes de français du tourisme.

2.	Perspectif actionnelle 
Le CECR (200) signal que la perspective de type actionnel considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signification. Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou plusieurs) sujet(s) qui y mobilise (nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. La perspective actionnelle prend donc aussi en compte les ressources cognitives, affectives, volitive et l’ensemble des capacités de l’acteur social. 
Cette perspective, dite approche actionnelle, correspond une perspective co-culturelle, basée sur le « faire-ensemble ». L’approche actionnelle se réfère à un concept de la langue pour agir qui dépasse largement celui de la langue pour communiquer. L’analyse des contenus ou des activités ont en effet trait au contexte d’usage, nous dirons au domaine (personnel, public, professionnel ou éducatif), ce qui permet de définir des situations, des thèmes (la maison, l’environnement…) et par là même des tâches communicatives fondées sur des séquences discursives orales ou écrites que nous nommerons textes.
La notion de tâche définit en effet comme tâche « toute visée actionnelle que l’acteur se représente comme devant parvenir à un résultat donné en fonction d’un problème à résoudre, d’une obligation à remplir d’un but qu’on s’est fixé ». L’usager met en œuvre dans la réalisation d’une tâche plusieurs activités langagières pour lesquelles il mobilise selon des stratégies acquises, ses compétences générales individuelles et sa compétence communicative. L’objectif poursuivi donne donc lieu à un résultat parfaitement observable, mais aussi la notion de besoin de l’apprenant. Cette approche aura bien entendu un effet important sur l’approche en évaluation. Par la tâche, l’apprenant devraient effectivement actifs et le travail prend sens à ses yeux. La tâche favorise son  engagement personnel dans l’apprentissage. 
Le Cadre (2000) distinguent la compétence communicative et les compétences générales individuelles. La compétence communicative peur être considérée comme présentant plusieurs composants : une composante linguistique grammaticale, phonologique, orthographique et lexicale, une composante socio linguistique et une composante pragmatique (discursive, fonctionnelle et de conception schématique). Chacune de ces composants est posée comme constituée notamment de savoirs, d’habilité et de savoir-faire. Les compétences générales individuelles reposent notamment sur les savoirs, savoir-faire, savoir-être et savoir-apprendre. 
Les savoirs ou connaissance déclarative sont à entendre comme des connaissances résultant de l’expérience sociale (savoir empirique) ou d’un apprentissage plus formel (savoir académique). Tout communication humaine repose sur une connaissance partagée du monde. En relation à l’apprentissage et à l’usage des langues, les savoirs qui interviennent ne sont pas seulement ceux qui ont à voir directement avec les langues et culture. Ils recouvrent la culture générale (connaissance du monde), savoir socioculturel et prise de conscience interculturelle. 
Les savoir-faire relèvent de la maîtrise procédurale plus que de la connaissance déclarative, mais cette maîtrise a pu nécessiter, dans l’apprentissage préalable, la mise en place de savoirs « oubliables » et s’accompagne de formes de savoir-être, tels que détente ou tension dans l’exécution. Le savoir-faire comprend les aptitudes pratiques et aptitudes interculturelles. 
Les savoir-être sont des facteurs personnels liés à leur personnalité propre et caractérisés par les attitudes, les motivations, les valeurs, les croyances, les styles cognitifs et les types de personnalité qui constituent leur identité. 
Les savoir-apprendre  sont des capacités à observer de nouvelle expériences à y participer et é intégrer cette nouvelle connaissance quitte à modifier les connaissances antérieures. Les aptitudes à apprendre se développent au cours même de l’apprentissage. Elles donnent à l’apprenant la capacité de relever de façon plus efficace et plus indépendante de nouveaux défis dans l’apprentissage d’une langue, de repérer les choix différents à opérer et de faire le meilleur usage des possibilités offert. En relation avec l’apprentissage d’une langue, on trouve plusieurs composants,  telles que la conscience de la langue et de la communication, conscience et aptitudes phonétiques, aptitudes à l’étude et aptitudes heuristiques. 
3.	Multiculturalisme
Le multiculturalisme désigne la coexistence de différentes cultures au sein d'un même ensemble et différentes politiques volontaristes anti-discriminatoires, visant à assurer un statut social égal aux membres des diverses cultures ; identitaires, visant à favoriser l'expression des particularités des diverses cultures ; communautaristes, permettant l'existence de statuts spécifiques aux membres de telle ou telle communauté culturelle (http://fr.wikimedia.org/wiki/multiculturalisme).
Les père-fondateurs de la République d’Indonésie ont adopté une doctrine de base à la constitution fondée sur le principe de multiculturalisme. Pourtant, tout au long son histoire, ce principe a été mis en cause voire modifié selon le régime politique qui a régné. Sous le régime « order lama » (ordre ancien), le multiculturalisme a été réduit à la seule tendance politique par la doctrine « démocratie dirigé ». Cette doctrine a favorisé une idée de présidence à vie. 
Les Indonésiens a connu plus tard une révolution qui a revendiqué une souveraineté du peuple. La revendication  a impliqué la tombé du régime de l’ordre ancien et l’apparition un autre régime connu sous le nom « orde baru » (ordre nouveau). Ce nouveau régime a accusé également l’ordre ancien qui a négligé l’économie. Sous prétexte de développer l’économie, l’ordre nouveau, soutenu par les armées, a mené un système politique fondé sur la stabilité et l’unité. Pour la réussite de ce système, le régime a employé une forme de politique « top-down » et la force alors, l’Indonésie a connu à niveau la réduction de multiculturalisme.
Quand la crise économique mondiale qui a touché également l’Indonésie a provoqué la réforme de politique. Cette réforme a revendiqué une gouvernance correcte. La réforme a été bienvenue de façon enthousiaste. Il a existé des réformes dans différents domaines, tels que politique, culture, éducation, etc. L’esprit de la réforme, néanmoins, qui fournit l’espace de pluralisme, est pratiquée de façon excessive, provoque des ethnicités, provençaux, etc., il y a par  conséquent des désordres  dans des différents lieux. On comprend que le multiculturalisme, qui sert à désigner la culture nationale avant l’indépendance, peut être considérée comme quelque chose de nouveau. Il convient de collaborer une éducation de multiculturalisme parce qu’elle sert beaucoup à la tolérance de diversités culturelle, religieuse, ethnique etc.  
L’éducation de multiculturalisme reconnaît différentes diversités telles que d’ethniques, de cultures, de traditions, etc. Mahfud (2009) estime que le terme de multiculturalisme peut être employé au niveau descriptif et normatif décrivant des problèmes de l’éducation dans la société multiculturelle. Ce terme recouvre également des considérations politiques et stratégiques de l’éducation. Dans ce contexte, le curriculum scolaire devrait contenir le sujet en droit de l’homme, la tolérance culturelle, religieuse, …   
Sur le plan théorique, le modèle de l’éducation multiculturelle se compose de: l’éducation sur diversité culturelle, la compréhension interculturelle, de pluriculturalisme,  de plurilinguisme, etc.      
Dans cette optique, il est recommandé de toujours mener toujours l’activité d’enseignement qui se repose sur l’égalité sociale et culturelle respectant la diversité d’Indonésie car jusqu’aujourd’hui il existe éventuellement des activités qui nuissent le principe multiculturel. L’enseignement multiculturel pourrait se dérouler par différents moyens (médias, discussions, etc.) et dans différents lieux (administrations publiques, établissements scolaires, etc.) On espère que par cette activité la cohésion sociale soit aboutie.
La conscience multiculturelle exige une certaine aptitude à comprendre la diversité culturelle considérée comme la réalité fondamentale de la vie sociale. Un individu pourrait obtenir cette aptitude lors qu’il est ouvert de s’engager et de coexister avec las autres en prenant compte la réalité de pluralité comme inéluctable.. 
Nous pouvons donc conclure que le multiculturalisme n’est pas un discours mais plutôt une idéologie à défendre. La compréhension de cette idéologie exige des concepts pertinents dont la démocratie, la justice, les valeurs culturelles, etc. Pour cela, il est nécessaire de réaliser une éducation multiculturelle afin d’éviter les pratiques sociales qui nuissent le multiculturalisme en Indonésie.  
4.	FOS dans le contexte multiculturel 
Comme indiqué plus haut que nous voulons nous consacrer plus spécifiquement, par cette communication, au français du tourisme. Pour cela, nous voulons présenter un petit exemplaire d’enseignement. 
Vue l’intérêt et la dimension élargie de ce domaine concernant le nombre de métiers qui s’y impliquent, ce choix nous paraît justifiable. D’autant plus, c’est dans ce domaine que les compétences de communication langagière sont les plus étalées, élaborées et intégrées aux savoirs (savoir, savoir-faire, savoir être)  professionnels requis par les métiers concernés. Cela s’explique par les activités assurées dans ce domaine qui consiste à produire, à distribuer et à vendre les séjours touristiques, les séjours hôteliers, les animations touristiques, les titres de transports et les autres prestations du même genre. 

Notre exemplaire d’enseignement adopter une perspective actionnelle qui considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier. 
L’objectif de notre exemplaire d’enseignement sera d’ « amener les apprenants à communiquer en français dans des situations courantes des professions du tourisme ». En inscrivant l’approche actionnelle citée plus haut, cet objectif pourrait se traduire en proposition suivantes : « que les apprenants soient capable de réaliser une activité langagière permettant de traiter des textes (en réception et en production) portant sur des thèmes touristiques, en mobilisant les stratégies qui paraissent le mieux convenir à l’accomplissement des tâches à effectuer ». 
Vu l’objectif général à atteindre, un constat nous arrive dans l’esprit que  notre exemplaire d’enseignement, quelque soit le contexte de sa création, doit-il  destiné aux apprenants faux débutants ayant au moins un bagage de compétences préalables équivalent au  niveau de A1 de CECR où ils sont déjà capable d’ « utiliser des phrases très simples, de comprendre et utiliser le français de la vie quotidienne, de se présenter et présenter quelqu’un ». Partant de ce constat, il nous convient de situer notre exemplaire d’enseignement au même niveau d’apprenant, c’est à dire pour ceux ayant appris le français général au moins 60 à 100 heures.  
4. 1 Contenu et contexte multiculturel 
Par contenu nous entendons les savoirs (savoir, savoir-faire, savoir-être), traduits en compétences (langagières et professionnelles), à faire acquérir aux apprenants. Les grands thèmes de l’acte de communication, accueillir, s’enquérir/informer/s’informer, localiser/caractériser, conseiller/suggérer, négocier, rassurer/justifier/se justifier, réserver/confirmer puis annuler/modifier une réservation/un programme, agir/réagir à des litiges, seront envisagés et mis en œuvre. 
Notre exemplaire sera organisé en une seul leçon « Vente d’un produit touristique » selon un découpage thématique susceptible de recouvrir diverses activités langagières en situations professionnelles qui impliquent différents métiers. La leçon comprendra alors 4 objectifs selon l’importance du thème traité et des savoir-faire à transmettre. Pour ce dernier, les manuels que nous avons analysés nous ont fournis un nombre important d’éléments compétenciels qui permettent de répertorier des savoirs (connaissances déclaratives qui englobent les connaissances du monde, les savoirs socioculturels de langue apprise, etc.), savoir-faire (habiletés) et savoir-être (dispositions individuelles ou comportements à faire apprendre) à élaborer dans le contenu de notre exemplaire. 
Une fois établi, le contenu sera ensuite mis en contexte multiculturel. Cette contextualisation est significative dans le processus de l’apprentissage lorsqu’elle prépare un ancrage de situations où les compétences acquises seront appliquées. Par contexte multiculturel nous entendons la mise en situations d’activités langagières  encadrées des lieux  et des acteurs plus ou moins similaires à la réalité connue par les apprenants, là où ils exercent ou espèrent exercer leur métier. Cette contextualisation au milieu local va permettre aux apprenants de mobiliser leur compétence générale (savoirs, savoir-faire) préalablement acquise, vécue ou connue, pour aider à acquérir les compétences nouvellement apprises. La nécessité de contextualiser le contenu de notre exemplaire nous exige de préparer un scénario thématique qui élabore la situation touristique indonésienne en sa relation avec la clientèle francophone. Ceci pourrait se réaliser à l’aide des documents supports qui permettent de développer la capacité de comparer et de transposer le contexte français à celui de l’indonésie. 
4. 2 Réalisation de la leçon  
Une unité se constitue en fonction de découpage thématique mis en oeuvre. Le choix thématique est lié aux branches d’activités professionnelles qui impliquent de nombreux métiers et compétences à élaborer tout en tenant compte les centres d’intérêts.

Fiche exemplaire de la leçon
VENTE D’UN PRODUIT TOURISTIQUE	
Objectif	Savoir-faire	Grammaire	Métiers visés	
Objectif 1
Identifier les produits touristiques	Connaître les caractéristiques techniques des produits touristiques	Adjectifs indéfinis	
Les métiers de la production touristique
- Forfaitiste
- Chef de produit

Les métiers de la distribution de produits touristiques :
- Agent de comptoir
- Agent de réservation
- Forfaitiste vendeur
	
Objectif 2
Rédiger un circuit	Se familiariser avec la mise en forme, le style des brochures des voyagistes	Nominalisations		
Objectif 3
Mener un entretien de vente	Connaître les différentes étapes d’un entretien de vente	Pronoms personnels indirects		
Objectif 4
Annuler une réservation 	Annuler une réservation et proposer des solutions de remplacement	Pronoms personnels directs, doubles pronoms personnels compléments		

L’objectif de la leçon est de « savoir vendre un produit touristique ». Cet objectif général de la leçon sera ensuite découpé en objectifs spécifiques mises en oeuvre dans les objectifs (1, 2, 3, 4, 5) comme montre les intitulées de chaque objectif. L’objectif spécifique, à son tour, vise un/des savoir-faire dont le contenu professionnel se voit plus accentué. D’ici, nous pouvons remarquer que les savoir-faire proposés relèvent tous du domaine professionnel du tourisme.
4.2.1 Réalisation des objectifs au sein de leçon 
Les objectifs à l’intérieur de la leçon traduisent les objectifs visés en activités susceptibles d’amener les apprenants à atteindre leur but. La mise en oeuvre des situations semblables à celles où s’exercent les métiers en réalité est donc importante et ceci explique la nécessité de contextualiser le contenu de l’objectif en fonction de la situation multiculturelle.
En suivant le plan de l’approche notionnelle/fonctionnelle, les objectifs sont consacrées à la découverte des sujets appris. Ceci se réalise par l’activité d’identification qui permet aux apprenants de se familiariser avec des sujets concernés tout en activant leur connaissance préalable sur les matières. Cette activité mène à l’étape suivante où il s’agit de conceptualiser les éléments langagiers en associant la grammaire aux  situations communicatives courantes. Les exercices de ce type aboutissent à l’étape de reproduction et production de discours visés dans l’objectif de la leçon concerné. 

Fiche exemplaire de l’objectif 2 

Objectif 2 : REDIGER UN CIRCUIT

Le tour opérateur Asie Voyages édite une brochure détaillée des destinations qu’il commercialise. Voici un extrait de cette brochure. 	

Nom et principales caractéris-tiques techniques du produit

Le nom du produit est attractif, comme le titre d’un article de journal	

VOLCANIQUE
INDO

                                                               circuit-découverte
                                          
PRIX PAR PERSONNE
                                                                1 540€	
	JAVA, BALI OU LOMBOK                           PROGRAMME DE 12 JOURS/9 NUITS
DEPART LES 21/04,  04/05 ET 31/05         12 A 40 PARTICIPANTS	
L’introduction est un résumé du produit pour informer et séduire le client.	

	Pour une première approche d’un pays multiforme, les temples et les volcans de Java, les plages idylliques de Bali ou Lombok offrent un tableau magistral de l’archipel 
polychrome.	

Le programme est clair, infor-matif et valori-sant. Il énu-mère les acti-vités et décrit rapidement les sites touris-tiques visités. Il est écrit dans un style sémi-rédigé où les verbes sont rempla-cés par des noms. Pour un circuit, il est détaillé jour par jour.	

Les avertissements précisent les prestations incluses ou non dans le forfait.	

Les informations pratiques sont sélectionnées par le tour-opérateur pour aider les clients à préparer leur voyage.	

	JOUR 1 : PARIS / SINGAPOUR – Vol vers l’Indonésie via Singapour avec la compagnie Singapore Airlines.

JOUR 2 : SINGAPOUR / SURABAYA – Vol n connection pour Surabaya. Transfert à l’hôtel et après-midi libre pour une découverte de la ville, cité en pleine expansion à l’embouchure de la Kali Mas sur laquelle naviguent toujours les vieux schooners d’antan.

JOUR 3 : SURABAYA / BROMO – Promenade sur le marché et dans le bazaar des quartiers arabes. Route pour Bromo via le port de Pasuruan.

JOUR 4 : BROMO / JOGJAKARTA – Départ avant l’aube pour le spectaculaire lever de soleil sur les volcans Bromo et Semeru. Petite chevauchée à travers la caldeira vers le cratère de Bromo. Retour à l’hôtel pour le petit déjeuner et départ vers Surabaya avec déjeuner en route. Envol pour Jogjakarta et transfert à l’hôtel.

JOUR 5 : JOGJAKARTA – Visite de la ville : le Palais du Sultan, le Palais d’Eté de Taman Sari, les ateliers de batik, le village d’orfèvres de Kotagede. Visite du site de Prambanan, magnifique ensemble de temple hindouistes du 9e siècle.

LE PRIX COMPREND : 

•	Le vol Paris/Denpasar A/R 
•	Les vols intérieurs
•	L’hébergement, en chambre double et en demi-pension en hôtel équivalent 3*
•	Les visites et excursions mentionnées avec guide local
•	Les transferts
•	L’assurance assistance

LE PRIX NE COMPREND PAS :

•	Les boissons et extra
•	Les taxes d’aéroport
•	Les pourboires

	JOUR 6 : JOGJAKARTA – Le matin, visite de Borobudur, extraordinaire temple bouddhique du 8e siècle, aujourd’hui magnifiquement restauré par l’Unesco, et qui offre une brillante démonstration de la haute technicité des artistes de l’époque et de symbolisme dans l’architecture et la sculpture religieuse. Après-midi libre.

JOUR 7 : JOGJAKARTA / BALI OU LOMBOK – Transfert à l’aéroport pour le vol de Garuda vers Bali ou Lombok. Transfert à l’hôtel.

JOUR 8 A 10 : BALI OU LOMBOK – Journées libres pour profiter de la plage ou découvrir l’île que vous avez choisie, les volcans sacrés et les rizières sculpturales de Bali, les plages désertes et les populations aux croyances aussi spéciales qu’attachantes de Lombok. Possibilité d’excursions sur place.

JOUR 11 : LOMBOK OU BALI / SINGAPOUR / PARIS – Dans l’après-midi, envol vers Paris via Singapour.

JOUR 12 : PARIS – Arrivée dans la matinée.

INFORMATIONS PRATIQUES

- Passeport : en cours, valable plus de 6 mois
- Vaccin : aucun
- Cartes de crédit : acceptées partout.
- Décalage : +7 h en hiver, +6 h l’été.

- Climat : équatorial, chaud et humide. Agréable à visiter en toute saison, avec une période privilégiée entre mars et octobre.
- Vêtement : en coton léger de préférence avec petit lainage pour les passages montagneux.
- Monnaie : la roupie
- Cuisine : excellente et goûteuse, la cuisine indonésienne est la vitrine de toutes les épices qui sont sa principale production agricole. Subtil, mélange des influences chinoises, malaises, et même hollandaises, elle est à la base de riz et de nouilles. Ils peuvent être frits avec viandes et poissons, ou arrosés de curies parfumés, ou accompagnés de brochettes savoureuses.
- Coût de la vie : restaurant catégorie moyen : 3 à 6 € par repas.

	

1 ... D’après le texte de la brochure, quelles sont les réponses correctes ?	
1. Le voyage proposé est
a. une croisière
b une excursion
c. un circuit

2. Ce voyage permet aux touristes de visiter :
a. Java, Bali et Lombok
b. Java, Bali ou Lombok
c. Java ou Bali et Lombok

3. Ce voyage est proposé : 
a . toute l’année
b. Au printemps
c. En automne

4. La formule d’hébergement comprend 12 jours/9 nuits :
a. en demi-pension en chambre double
b. en pension complète en chambre double
c. en demi- pension en chambre individuelle	5. Le forfait 1 540 €  comprend principalement le billet d’avion avec :
a. l’hébergement en demi-pension et les excursions
b. l’hébergement sans les repas et les excursions
c. l’hébergement, les excursions et la croisière

6. Pour les repas à leur charge , les participants doivent prévoir un budget compris entre :
a. 30 et 60 €
b. 60 et 120 €
c. 20 à 30 €

7. Le thème de ce voyage est : 
a. religieux
b. historique
c. nature et culture	

2 ... Relisez l’itinéraire du circuit à Java-Bali ou Lombok. Relevez jour par jour les termes qui correspondent aux différentes catégories du tableau suivant
	
	Indication de temps	Activités	Sites visités	Adjectifs valorisant	
Ex : Jour 1	aucun	Vol vers l’Indonésie via Singapour	aucun	aucun	
Jour 2	après-midi	................................	..............	.......................	
..........	.................	................................	..............	........................	

3 ... Asie Voyages commercialise aussi des courts séjours bon marché. Voici la présentation d’un week-end à Jogjakarta au départ de Jakarta.

a. Complétez le texte de la brochure avec les mots suivants : Prix par personne, une excursion, Le prix comprend, Départ, itinéraire, chambre double,  Transfert, Arrêt, Jakarta, Visite.

La Javanaise                                                                                                 ............. : 199 €
Week-end découverte : 

JOGJAKARTA ET SES ENVIRONS
                                                                                                               Tous les week-ends
(sauf les « ponts » de trois jours de fêtes religieux 
ou Fête nationale)

Découverte de Jogjakarta et de ses environs  à votre rythme et en toute liberté.

Votre .............
Vendredi : ............. de Jakarta, aéroport de Sukarno-Hatta à 17 h 30. Arrivée à Jogjakarta.                
 ............... à l’hôtel. Dîner libre. 
Samedi : ............... de la ville, ses palais et ses ateliers de batiks. Après-midi, départ pour Prambanan, sanctuaire hindouiste de 9e s. .......... à Kotagede, le village d’orfèvrerie. Retour à Jogjakarta. Dîner et nuit à l’hôtel.
Dimanche : Départ matinale pour .................. à Borobudur, magnifique temple bouddhique.
Retour à Jogjakarta vers 13 h. Déjeuner à l’hôtel. Après-midi libre. Départ à 18 h pour .............. Arrivée à Jakarta vers 19 h.
................ : Vol Jakarta/Jogjakarta A/R, hôtel équivalent 3* en .................. pour 2 nuit, 2 petit déjeuner, 1 déjeuner, 1 dîner, 3 excursions.

b. Présentez oralement ce week-end à Jogjakarta. 
	
4... Les nominalisations.
Nominalisez les verbes soulignés.

Ex. : Le groupe partira ver 8 h de l’hôtel.
•	Départ du groupe vers 8 h de l’hôtel.
1. Vous arriverez à Medan à 17 h.
2. La réservation est annulée.
3. L’avion atterrit à l’aéroport de Makassar.
4. Vous serez hébergés en chambre double.
5. Vous vous promènerez en ville cet après-midi.

5 ... Patricia Rahardjo travaille chez un voyagiste en France. Elle anime une réunion d’information qui présente aux participants leur circuit en Grèce.

a. Ecoutez l’enregistrement et complétez la transcription suivante.
Alors, le ............ jour, vous vous envolerez de Paris vers 9 heures. Vous arriverez à Athènes en fin de ........... On vous accueillera à l’........... et le transfert à votre ............. se fera en autocar climatisé. Vous vous installerez dans vos chambres et vous déjeunerez en ........... L’après-midi, vous visiterez l’Accropole et vous vous promènerez dans les quartiers ............ d’Athènes. En fin d’après-midi, vous retournerez à l’hôtel  et le soir vous participerez à un .......... folklorique.

Le deuxième jour, vous partirez de l’hôtel vers ........ heures. Vous embarquerez pour la Crête sur notre bateau rapide et .............. Nous vous logerons en cabine ................... Bien-sûr, à chaque escale vous découvrirez des sites touristiques   ............. et vous dégusterez des produits locaux. 

Transcription :
Alors, le premier jour, vous vous envolerez de Paris vers 9 heures. Vous arriverez à Athènes en fin de matinée. On vous accueillera à l’aéroport et le transfert à votre hôtel se fera en autocar climatisé. Vous vous installerez dans vos chambres et vous déjeunerez en en ville. L’après-midi, vous visiterez l’Accropole et vous vous promènerez dans les quartiers pittoresques d’Athènes. En fin d’après-midi, vous retournerez à l’hôtel  et le soir vous participerez à un dîner folklorique.
Le deuxième jour, vous partirez de l’hôtel vers 9 heures. Vous embarquerez pour la Crête sur notre bateau rapide et confortable.  Nous vous logerons en cabine double. Bien-sûr, à chaque escale vous découvrirez des sites touristiques exceptionnels et vous dégusterez des produits locaux.
	
Les nominalisation

Elles indiquent l’action du verbe et sont très employées dans la correspondance, les brochures et formulaires.

Masculin : départ (partir), retour (retourner), transfert (transférer), accueil (accueillir), arrêt (s’arrêter), envol (s’envoler), dîner (dîner), déjeuner (déjeuner)
-ment : hébergement (héberger), logement (loger), embarquement (embarquer)
-age : décollage (décoller), atterrissage (atterrir)

Feminin : arrivée (arriver), traversée (traverser), visite (visiter), découverte (découvrir),
-ation : installation (s’installer), présentation (présenter), continuation (continuer)
-ade : promenade (se promener), balade (se balader), baignade (se baigner).

b. Ecrivez l’itinéraire du circuit sur le modèle du circuit-découverte de Java-Bali ou Lombok. Remplacez les verbes en gras dans la transcription par des noms.

6. Vous travaillez dans une agence de réceptif. Vous recevez le fax suivant. Répondez et faites une proposition de circuit.	
De :  Carrefour Voyages – René Lugano – Directeur de la production	
Objet : Demande de circuits	
Madame, Monsieur,

Nous souhaitons programmer votre pays dans notre prochaine brochure Circuits. Pourriez-vous nous faire une proposition de circuit de découverte de votre pays (ou région) pour une durée maximum de 15 jours ? Merci de nous adresser une proposition sous la forme suivante :

-	Nom du circuit
-	Dates conseillée
-	Résumé du circuit
-	Rédaction  de l’itinéraire jour par jour

Sincères salutations,

René Lugano	
	
Le tableau ci-dessous nous montre les différentes activités d’apprentissage par lesquelles les apprenants seront entraînés, étape par étape, à acquérir les compétences visées. Pour ce faire, ils sont amenés à s’habituer à des documents quasiment authentiques liés à la pratique du français dans des situations de communications courantes de professions du tourisme. 
	Dans l’objectif l’on peut trouver des activités orales et écrites qui correspondent à des pratiques de réception, production, interaction, et médiation. A part de cela, nous avons mis également des encadrées de la grammaire avec des exercices plus ou moins contextualisé de son usage. 
	
5.	Conclusion et recommandations 
Cette communication ne cherche pas à répondre toutes les questions multiculturelles dans l’éducation surtout dans l’enseignement du français langue étrangère. Nous proposons une tentative d’élaborer le multiculturalisme dans les unités d’apprentissage. Pour bien réaliser une séquence d’apprentissage, il est nécessaire de prendre en compte les suivant :
1.	Que l’Indonésie est composée d’une société plurilingue et pluriculturelle  qui offre une multitude thématique d’apprentissage à élaborer.
2.	Pour élaborer les thème culturels, il ne faut pas oublier les compétences à acquérir dirigées trois domaines dans le tourisme et l’hôtellerie ; le tourisme, l’hôtellerie et la restauration
3.	Il est recommandé aux enseignements dans ce domaine d’utiliser les documents authentiques.  

Bibliographie

Choirul Mahfud. 2009. Pendidikan Multikultural. Yogyakarta : Pustaka Pelajar 
Conseil de l'Europe. 2000. Le Cadre européen commun de référence pour les langues. Strasbourg : Division des langues vivantes, Conseil de l'Europe.DidacTIClang. 
Conseil de l’Europe. 2000. Un cadre européen commun pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer. Strasbourg : Division des politiques linguistiques. 
Dictionnaire didactique du français langue étrangère et seconde. 1990. Paris : CLE international.
Eurin, Simone. 2000.  Français langue étrangère et seconde : cours en maîtrise de Français Langue Etrangère. CNED : Poitiers. 
Gallison et Coste ed. 1976. Dictionnaire didactique des langues. Paris : Hachette. 
Lehmann, Jean -Claude et Denis. 1990. Publics spécifiques et communications spécialisée.Paris : Hachette
Lehmann, Denis. 1993. Objectifs spécifiques en langue étrangère, Paris : Hachette.
Mourlhon–Dallies, Francoise. 2006. « Penser le français langue professionnelle » Le français dans le monde : Juillet-août 2006 No. 346. 
Ollivier, Christian. 2006. Motiver en communiquant pour de vrai. Approche actionnelle et web 2.0. http://eurofle.wordpress.com/2006/10/23/motiver-en  communiquant-pour-de-vrai/
Richterich, R. 1985. Besoins langagiers et objectifs d'apprentissage. Paris : Hachette
Robert, Jean-Pierre. 2002. Dictionnaire pratique de didactique du FLE. Paris : Ophrys
Suhartono, Waluja, Ch. 2008. Etudes sur les  Manuels de  Français du  Tourisme et de l’Hôtellerie. Bandung : Universitas Pendidikan Indonesia. 

CURRICULUM VITAE

NOM 	: Christophorus Waluja Suhartono
LIEU/DATE DE NAISSANCE 	: Yogyakarta, le 22 Juillet 1953
STATUT 	: Marié, 2 enfants
PROFESSION 	: Enseignant
DOMICILE 		: Sarirejo II RT. 07 No. 162 Singosaren 
		  Banguntapan -Bantul 55193 Indonésie	
OFFICE 		: Département du Français, Faculté des Langues 
		  et Arts, Universitas Negeri Yogyakarta	
	  Karangmalang, Yogyakarta, 55281
NUMERO DE TELEPHONE 	: (0274) 451587
PORTATIVE 	: 08112506653
COURRI-EL 	: chsuhartono@yahoo.co.id, 
		  chwalujasuhartono@Gmail.com 
LANGUE PARLEE 	: Indonésien, français, anglais

EDUCATION

2005-2008	Programme Magister du FLE à l’Universitas Pendidikan Indonesia
Programme d’Étude de l’Enseignement du Français
1982-1985	Département du Français de la Faculté d’Éducation des Langues 
et des arts à l’IKIP Yogyakarta
1970-1973	Sekolah Menengah Atas BOPKRI I Yogyakarta
1966-1969	Sekolah Menengah Pertama I Yogyakarta
1960-1966	Sekolah Dasar Negeri Panembahan II Yogyakarta

Expériences professionnelles

-	Enseigner la compréhension, la version 1987-1998 
-	Enseigner le français du tourisme et de l’hôtellerie depuis 1996-maintenat